Adolescenza Zero

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Lo studio dell’adolescenza e delle dinamiche sociali, educative e psicologiche in cui si manifesta occupa uno specifico spazio di studio tra gli addetti/e ai lavori da ormai diversi anni.

L’adolescenza – dal latino adolescĕre, «crescere» – si può definire come l’insieme dei cambiamenti fisici, sociali e psicologici che si verificano indicativamente tra i 12 e i 18 anni che portano il soggetto ad abbandonare il proprio status di bambino/a per acquisire progressivamente quello di adulto/a. Richiamandosi all’etimo, quindi, “adolescenza” dovrebbe coincidere proprio con un momento di crescita individuale – una sorta di fioritura delle proprie qualità e della propria personalità – di crisi (intesa come spaccatura che porta a separare il vecchio dal nuovo assumendo così nuove decisioni) e di apertura verso l’altro.

In realtà, se si osservano più da vicino gli/le adolescenti contemporanei, sembra al contrario di assistere ad un progressivo ripiegamento verso un’interiorità che si autoreclude, che si autoaggredisce e che rafforza il mantenimento di meccanismi di dipendenza, anacronistici e malsani, nei confronti degli adulti di riferimento. E’ questa la tesi di fondo del volume di Laura Pigozzi, psicoanalista di stampo lacaniano che, nel suo ultimo volume intitolato  “Adolescenza zero”,  indaga alcuni fenomeni che a suo modo di vedere hanno una funzione ben precisa: portano infatti ad una riduzione delle energie necessarie per “diventare adulti/e” e ampliano all’infinito il tempo per raggiungere questa tappa. A trarne giovamento, secondo il pensiero dell’autrice, sono i genitori – in particolare l’indice è puntato sulle madri, caregiver ad oggi ancora preminente, soprattutto in Italia – che annullano la conflittualità sana e necessaria coi figli/e educandoli progressivamente alla dipendenza e allontanando così sempre di più lo spauracchio del “nido vuoto”.

Nel volume l’autrice esamina che coinvolgono in prima persona i  giovani/e stessi/e – come l’hikikomori e i cutters – ma anche ad altri fenomeni in cui è preminente l’attenzione attorno alle modalità educative e relazionali che i genitori attuano nei confronti dei figli/e (la loro pervasività all’interno del mondo scolastico, o – al contrario – la scelta di separarli e proteggerli da questa realtà mediante l‘homeschooling o  – ancora – la scelta di accompagnarli  negli spogliatoi delle palestre anche quando ormai hanno acquisito la capacità di aver cura di sé, vestirsi e cambiarsi autonomamente).

 

C’è qualcosa che accomuna gli Adolescenti che si ripiegano nella propria interiorità isolandosi completamente dal resto del mondo (hikikomori, parola giapponese composta da hiku, indietreggiare, e komoru, nascondersi) e quelli che hanno disturbi del comportamento, di attenzione e di iperattività (ADHD) per cui si rende necessaria la sedazione attraverso terapie, nella maggior parte dei casi, esclusivamente farmacologiche (tanto che l’uso del Ritalin, in Italia, è cresciuto in un anno – tra il 2012 e il 2013 – del 9% ). E, ancora, c’è qualcosa che lega il fenomeno dell’homeschooling (in cui sempre più spesso le famiglie scelgono di non iscrivere i figli alla scuola dell’obbligo per poter impartire loro, autonomamente e a casa, l’educazione e l’istruzione necessaria) a quello delle reborn dolls, oggetti – feticci – di materiali plastici e siliconici che dovrebbero replicare le forme di un neonato, commercializzate in inquietanti sacchetti di plastica che le “reborn mothers” aprono come se fosse un sacco amniotico tagliando poi l’inconsistente cordone ombelicale, lavando e vestendo la bambola con il materiale – tutina, cappellino, braccialetto come quello fornito alla gestante dall’ospedale – presente nel kit acquistato.

Vi è, secondo l’autrice, un eccesso di plusmaterno «che si esprime con la manifestazione di un eccesso amoroso, con una cura smodata, nella quale a una madre è permessa un’intrusione che abitua il bambino a non saper fare, a non saper essere, a non percepirsi senza di lei» (p.169). Ciò che i genitori, le madri, vogliono sono figli/e immobili e perfetti (proprio come una reborn doll, che rimane sempre dipendente e sempre uguale a se stessa) rispetto ai quali non si rendano più necessari momenti di conflittualità: se essa si verifica (come nel caso dei ADHD) viene opportunamente sedata. La causa di questi fenomeni, quindi, è da riscontrarsi in una mancata separazione tra genitori e adolescenti: i primi, spaventati dall’idea di stare nel conflitto e di avere figli non così perfetti come immaginati, non sanno più attuarla e i secondi, perennemente dipendenti dalle cure genitoriali, perdono l’occasione di esercitare le proprie capacità di resilienza, sperimentare l’ansia e quelle difficoltà che contribuiscono a formare una persona adulta.

L’analisi dei vari fenomeni è per l’autrice, un modo per sottolineare la necessità di invertire la tendenza oggi in atto: è necessario cioè aiutare i genitori ad attuare la separazione dai figli/e annullando quel legame simbiotico tipico dell’infanzia ricordando che – come Francoise Dolto ha detto – “si diventa adulti solo quando l’angoscia dei genitori non produce più in lui alcun effetto inibitore”.

La formazione del pedagogista: i libri che strutturano una professione

L’articolo di oggi si colloca, come quello precedente, alla ricerca dei volumi a mio avviso indispensabili per dare solidità alle professioni educative e pedagogiche.

L’approfondimento di oggi, quindi, è dedicato ai libri che consiglio di leggere ad educatori/trici e pedagogisti/e sia rispetto alla definizione di queste due professioni – e quindi ai margini di azione – sia rispetto ai possibili ambiti in cui il lavoro educativo e pedagogico può, con le loro specificità, svolgersi.

Partiamo?

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Mi sono formata all’Università di Genova, sotto la guida (per tutti e cinque gli anni) di questo importante pedagogista italiano. Le basi, per me, restano i volumi che il gruppo di professori da lui capitanato ha prodotto negli anni. Sono libri complessi, questo è risaputo, ma a mio avviso costituiscono delle basi solide per fare chiarezza sulla storia delle pedagogia e i suoi confini epistemologici. Certo, si può fare il pedagogista affidandosi solo ai manuali, sicuramente molto più utili per definire questa sfera del sapere nella sua praticità (chi è il pedagogista, cosa fa, come interviene). Dal mio punto di vista, però, il rischio dei manuali – non sostenuti da solide conoscenze – è che offrono poco da un punto di vista contenutistico. Dicono come si fa qualcosa – ad esempio quello super interessante del collega Pier Paolo Cavagna di cui parlerò più avanti parla della progettazione pedagogica – ma non basta “fare”, in pedagogia. Bisogna prima aver chiaro cosa è questa Scienza per avere chiari i suoi confini e, quindi, le sue modalità di azione. E’ un libro che consiglio a tutt* coloro che stanno studiando per intraprendere questa professione con lealtà (perché di buffon* che si inventano professionist* ce ne sono tanti) e coraggio.

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Un altro testo importante alla luce delle ultime novità in merito al riconoscimento della nostra professione. L’On. Iori, promotrice della legge, realizza un libro a più voci per indagare le due professioni definendo i loro margini di azione. Un testo indispensabile.

La professione Pedagogica

Una carrellata, ora, di libri che possono aiutare i pedagogisti a seconda del settore professionale prescelto

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Un manuale rapido, semplice, valido per tutti i pedagogisti (a prescindere dall’ambito lavorativo) perché tutti saranno chiamati a realizzare progetti pedagogici. Un testo utile anche agli educatori, per la loro pratica quotidiana.

LAVORO PEDAGOGICO

Un testo ormai datato che riassume bene, però, l’intensità del lavoro pedagogico; il suo continuo essere nel qui ed ora, nell’ascolto delle emozioni e dei loro significati.

SOSTEGNO GENITORIALITà

Anche questo è un volume datato ma significativo per definire il lavoro del pedagogista nel suo ruolo di sostenitore delle famiglie. Avere cura di questo soggetto sociale attraverso i percorsi di sostegno alla genitorialità è, intatti, uno dei compiti che i pedagogisti sono chiamati a svolgere. Si tratta di un lavoro complesso che non riguarda solo le famiglie in difficoltà ma in realtà tutte le famiglie colpite da una crisi nei modelli identificativi e nei tempi ad essa dedicati.

consulenza educativA

Un altro testo importante per chi vuole operare nell’ambito della consulenza per definire la dimensione pedagogica (con tutto ciò che essa può apportare di positivo) all’interno della relazione di aiuto.

clinica

Un altro testo per me indispensabile (fu il nucleo centrale della mia tesi) per approfondire la pedagogia clinica – in una versione differente rispetto alle tante “pedagogie cliniche” con tanto di “marchio registrato” accanto – che oggi spopolano. Un testo articolato per tesi con un filo conduttore ben preciso: partire dal prendersi cura del soggetto affinché egli possa arrivare ad avere cura di sé.

 

La professione educativa

osservazione comportamento

Un testo importante per ogni educatore che si ritrovi a lavorare con bambini/e. L’osservazione del loro comportamento è infatti indispensabile per definire il progetto educativo.

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Un ulteriore approfondimento rispetto all’osservazione, in questo caso nell’ambiente del Nido.

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Se il lavoro educativo si svolge in comunità, invece, bisogna indagare la specificità di tale contesto per definire il margine di azione sugli/lle ospiti.

 

Il lavoro educativo non si ferma qui, ovviamente, molti sono gli ambiti che non ho preso in considerazione in questo articolo. Uno – interessantissimo – è quello curato e approfondito dalla collega Ylenia Parma che concerne l’invecchiamento attivo e la terza età.  Altri hanno a che fare con le dipendenze, il ritardo e la disabilità.

Anche se non esaustivo – mi auguro di poter dedicare altri articoli ai temi illustrati precedentemente – spero che l’articolo sia utile ai vostri fini professionali. Mi farebbe piacere avere da voi feedback e domande. Se vi va, condividete con me la vostra esperienza professionale: il confronto è sempre motivo di crescita.

Vi ricordo che sono sempre raggiungibile tramite messenger (alla pagina fb ) o via mail.

Se vi va, condividete l’articolo 🙂

Dr.ssa Alessia Dulbecco

La scuola migliore è quella “pedagogicamente competente”

La notizia è di ieri: secondo Eduscopio – la classifica che si occupa di analizzare le scuole superiori di diverse città italiane – il miglior liceo d’Italia è il Liceo Scientifico Pier Luigi Nervi a Morbegno (So).

Mi hanno colpito molto le parole della Preside che analizza i punti di forza dell’Istituto da lei diretto.

Sicuramente le classi piccole aiutano, certo, ma non credo sia questo (l’unico) punto di forza di questa scuola. Al contrario, ve ne sono alcuni su cui insieme a molti miei collegh* ci siamo battuti per cercare di farne capire l’importanza. Vediamoli insieme.

  • Docenti stabili: avere la garanzia di puntare su un corpo docente affiatato e costante è alla base di una buona didattica. Man mano che passa il tempo tra i professori potrà crearsi un legame – personale e professionale – sul quale orientare alcuni contenti propri della didattica (penso a lezioni “ponte” tra una disciplina e l’altra, in grado di stimolare il pensiero divergente, la possibilità per gli insegnanti di muoversi sulla stessa lunghezza…)
  • Famiglie unite: la scuola in cui si insegna bene è quella in cui i professori/esse sono alleati con le famiglie e non in lotta. Tra le due parti deve esserci alleanza. Una parola bellissima perché vuol dire che ciò che si fa lo si fa per il bene degli/le alunni/e e non c’è alcuna guerra in corso tra le due “fazioni”
  • docenti preparati: non solo nelle materie di insegnamento, si intende! Professori/esse competenti su un piano educativo, capaci non solo di “trasmettere” contenuti ma di educare il pensiero. E’ questo – in ultima analisi – ciò che dal mio punto di vista fa proprio la differenza.

“E se non è possibile poter contare sempre su docenti così specializzati (mi verrebbe da dire illuminati…) che si può fare?? “Obietterà qualcuno.

In quel caso basterebbe introdurre la figura del pedagogista nelle scuole.

Un professionista specializzato, in grado di guidare – come il capitano di una nave – l’operato educativo dei singoli docenti. Il pedagogista non entra nel merito della materia insegnata (su quello infatti nessuno dovrebbe essere più competente del professore che la insegna) ma può fornire strategie ai docenti per fare “team building” imparando a sentirsi parte di una squadra, anziché semplici impiegati il cui obiettivo è far rispettare le regole, trasmettere nozioni e arrivare a fine mese.

Può, poi, aiutare i docenti a realizzare una didattica inclusiva trovando nuovi stimoli didattici con cui aiutare i tanti studenti con bisogni educativi speciali (attenzione: non entro nel merito delle diagnosi DSA. Quando parlo di BES ricordo sempre che ogni alunno/a, a suo modo, lo è perché tutti/e noi siamo – ontologicamente – diversi in ragione dei nostri bisogni personali e per le singole specificità di cui possiamo disporre).

Ultimo – ma non per importanza- può essere il suo ruolo di “collante” tra quanto svolto dalla scuola e dalla famiglia. La sensazione, infatti, è che troppo spesso queste due entità si muovano su binari separati. A volte – anche peggio! – se si incontrano in realtà si scontrano. L’alleanza scuola-famiglia è alla base del buon intervento didattico ed educativo. Non si può pensare di incidere positivamente sulla formazione dei ragazzi/e se non si crea – prima – un’alleanza con coloro i quali quei ragazzi li hanno cresciuti e continuano a farlo.

Parafrasando la frase che ho voluto usare come copertina, quindi, nessun bambin* è perduto se ha un insegnante che crede in lui e se ha un pedagogista che ne predispone il cammino formativo secondo un principio di rigore, condivisione e lealtà.

La regolazione emotiva: spunti pedagogici per superare i “capricci”

Uno degli aspetti principali su cui mi confronto coi genitori che si recano da me in consulenza è il famoso tema dei “capricci“.

Padri e madri lamentano spesso la difficoltà nel riportare i propri figli/e alla calma, al ragionamento, alla comprensione di quanto accaduto.

Per spiegare perché le parole e il ragionamento risultano del tutto inefficaci in situazioni di questo tipo mi appello a questo pensiero di Goleman, psicologo che più di tutti ha affrontato il tema dell’intelligenza emotiva.

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Quando il bambino sperimenta la rabbia o la collera l’unica funzione utile dell’educatore (o del caregiver) è quella di dimostrargli di essere in grado di accogliere le sue emozioni senza svilirle, senza portare la sua attenzione altrove. L’adulto deve diventare l’argine di quel fiume in piena rappresentato dalle emozioni che il bambino/a sta vivendo, dimostrando di saper resistere alla loro forza e di esserci, nonostante tutto.

Per questo – come dice Golman – l’intelligenza in questi casi si rende inutile. Prima è necessario aiutare il bambino/a nel processo di REGOLAZIONE EMOTIVA. Significa, in sostanza, aiutare a calmarlo, verbalizzare l’accaduto, dare peso alle emozioni vissute e contenerlo, se ciò si rende necessario.

Tutto ciò si lega all’emisfero destro, quello che determina l’emotività

Solo successivamente si potrà fare affidamento alla logica, al ragionamento, alle parole ad esempio riflettendo su quanto avvenuto, chiedendo al bambino/a perché non è stato in grado di calmarsi etc…

Solo dopo che abbiamo placato le emozioni dell’emisfero destro, quindi, possiamo appellarci alla logica e al ragionamento che fanno capo all’emisfero sinistro.

L’obiettivo di un percorso educativo sano (che sia condotto da un professionista dell’educazione o da un caregiver), quindi,  è quello dell’ INTEGRAZIONE.

Integrare significa fare in modo che l’emisfero destro e quello sinistro “collaborino” (si parla pertanto di integrazione orizzontale), così come – nell’integrazione verticale  – far sì che le aree antiche del nostro cervello (definite rettiliane) collaborino con quelle di recente acquisizione.

Le crisi di rabbia, i capricci i comportamenti aggressivi (…) sono conseguenza di una perdita di integrazione, ossia di una condizione di dis-integrazione (Siegel, Bryson 2015)

Se, come affermano i due autori sopra citati, il cervello cambia in ragione dell’esperienza e attraverso il modo in cui diamo senso ad essa, si rende necessario acquisire un nuovo schema di azione di fronte a queste situazioni. Farsi supportare dal pedagogista può essere un primo passo essenziale per poi permettere ai genitori di lavorare in autonomia.

 

La dimensione pedagogica del doposcuola

Venerdì si è concluso il percorso di sostegno scolastico nel quale sono stata impiegata, come pedagogista, a partire dallo scorso ottobre.

Per quanto il servizio sia denominato di “sostegno scolastico” e sia recepito dai servizi sociali del Comune espressamente sotto questa veste è in realtà un lavoro molto più complesso.

Risulta complesso perché “complicati” sono i ragazz* che vi accedono: hanno un’età – delicatissima – compresa tra gli 11 e i 14 anni; complesse sono inoltre le loro storie (familiari, sociali) e le loro esistenze.

Il lavoro con i ragazz* che accedono al servizio non è solo quello di sostenerli lungo il percorso scolastico.  Vi è una prima fase di monitoraggio e valutazione delle situazioni di partenza e la definizione, in equipe, del percorso educativo e psicologico da intraprendere affinché le risorse di partenza possano essere pienamente espresse e potenziate mentre i potenziali deficit (soprattutto quelli relazionali) possano essere colmati.

E’ un lavoro complesso quindi per le tante variabili da considerare,  per i rapporti che devono essere intrattenuti con le famiglie e la scuola (che vedono il servizio esclusivamente dal punto di vista di sostegno allo svolgimento dei compiti) e per la mole di ragazz* da seguire.

Dopo un anno di lavoro, di affiancamento, di ragionamenti, di sostegno… posso dire però che si tratta di un lavoro stupendo. E’ la dimensione pedagogica nella sua forma più pura: la forza di una relazione educativa che cambia -tras-forma – entrambe le parti in gioco.

E’ l’affiancamento autentico, quello che porta ad uno scambio e ad una condivisione. A fidarsi. A credere  in se stess*.

Io sono grata a questo lavoro che mi ha fatto riscoprire le parti migliori di me..ma ancor più esprimo la mia gratitudine ai ragazz* che hanno partecipato all’ultimo giorno di attività  insieme e che – nel gioco dei saluti – hanno scelto di donarmi “allegria”, “sorrisi”, “spensieratezza”.

Martina ha voluto rappresentare  tutto ciò attraverso un disegno che porterò sempre con me e di cui mi ricorderò soprattutto nei giorni di sconforto – naturali in una professione come la mia – in cui tutto sembra più grande e difficile del previsto.

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Il doposcuola: molto più di un sostegno scolastico!

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Mi capita molte volte di parlare – nell’ambito dei colloqui specifici per l’attivazione degli sportelli di facilitazione degli apprendimenti/ doposcuola Dsa – con genitori che cominciano a raccontarmi dei loro figl*dicendomi cosa non piace loro della scuola.

Affermazioni del tipo: “Non ci sono versi: la matematica la odia proprio!” Oppure “prova ad applicarsi, ma con la geografia è negato/a”. Quando una mamma o un papà esordiscono con un’affermazione del genere sono solita provare ad ‘indagare’ la questione (e quindi stimolarli a riflettere)  orientandomi su due aspetti apparentemente divergenti ma in realtà profondamente interconnessi.

– perché il bambino/a nutre tutto questo “odio” nei confronti di quella specifica materia  (ma soprattutto: cosa vuole esprimere con la parola odio? A volte i ragazz* fanno fatica a comunicare le proprie emozioni in modo adeguato e tendono a semplificare utilizzando quelle parole con cui hanno più dimestichezza… E (purtroppo) la parola odio è talmente abusata che ne fanno esperienza fin dalla più tenera età)

-cosa si aspettano da un servizio come quello da noi proposto, cioè un doposcuola specifico per gli apprendimenti?

Come dicevo, le due domande sembrano condurre il discorso su due piani differenti ma in realtà sono profondamente interconnesse. Uno dei principali obiettivi dei colloqui propedeutici è di far passare ai genitori il messaggio che un doposcuola è qualcosa di ben più complesso e ricco di un semplice momento di ripetizioni, utili solo per colmare una la una in una materia.

Al doposcuola i bambin*, supportati dal team, imparano a stare assieme in un ambiente protetto, a sperimentare (e in questo il Counselling è una risorsa molto importante: l’obiettivo del counsellor è quello di sostenere l’utente ad acquisire nuovi “permessi” che prima non era in grado di darsi), a socializzare e ad esprimere le proprie emozioni. Tutto ciò si fa man mano che si porta avanti lo studio delle materie.

E qui arriviamo all’altra domanda: perché un bambin* “non riesce” in una determinata materia? Si tratta senza dubbio di una domanda complessa di fronte alla quale spesso i genitori non sanno rispondere. Per aiutarli a trovare una possibile spiegazione ho provato a ” scomporre” la questione in ulteriori osservazioni.

Parto sempre dal presupposto che non esistono persone “non portate” ad imparare qualcosa (resto sempre una femminista e so bene quanto questo stereotipo abbia condizionato la vita scolastica di molte ragazze rispetto alla percezione delle loro capacità in ambito matematico/scientifico). Quindi, se non esistono student* non portati allo studio di certe materie, cosa può far loro amare/odiare una determinata disciplina? Io ho provato a rispondere così:

– l’insegnante FA la differenza: incontrare sul proprio percorso un docente in grado di motivare, accogliere e fornire ai suoi student* occasioni e stimoli di approfondimento è una gran fortuna! Per esperienza ho notato che il problema con la materia spesso è solo un riflesso dei problemi con l’insegnante.

– il modo in cui viene insegnata la materia: le lezioni esclusivamente frontali, il meccanismo della punizione (che a volte diventa quasi uno svilimento delle capacità dell’alunn*) sono metodologie che non favoriscono l’interesse per una materia

– il clima in aula: questo punto è una conseguenza dei due precendenti. Se l’insegnante sa fare (ma soprattutto, alla Don Milani, sa essere) un insegnante, se le metodologie sono efficaci e non si respira un clima di repressione, svalutazione o violenza sarà difficile non innamorarsi della scuola e delle materie insegnate.

Cosa può fare un genitore, allora? Intanto, cambiare punto di vista sul proprio figli*: se qualche materia non va si può sempre rimediare, ma se si convince il bambino* del fatto che “non è portato per lo studio” non sarà possibile attuare alcun cambiamento.

E poi, sostenerli nella crescita colmando le carenze di una scuola un po’ debole grazie ai supporti territoriali. L’importante è avviare un cambiamento e se non è possibile farlo a partire dalla scuola bisognerà appoggiarsi alla grande rete educativa che i territori forniscono. Arrestare il cambiamento, poi, sarà impossibile e anche l’istituzione scolastica – volente o nolente – dovrà riconsiderare alcuni suoi aspetti per diventare, stavolta sì, davvero a misura di alunno/a!

Considerazioni – scomode – di una “privilegiata”

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Una cara amica oggi ha pubblicato un post a proposito degli insegnanti e della cattiva fama che spesso li precede (e che si potrebbe riassumere con quelle chiacchiere da bar che suonano così: “lavorate 18 ore, avete almeno 3 mesi l’anno di vacanze… ma di cosa vi lamentate?”).

Il post in questione è il seguente:

TROVATEMI UN ALTRO LAVORO IN CUI CI SIANO TUTTE, DICO TUTTE, LE SEGUENTI CARATTERISTICHE:
Una o più lauree;
Una o più specializzazioni;
Una o più abilitazioni;
Uno o più master di perfezionamento;
Uno o più corsi di aggiornamento;
Uno o più concorsi vinti o superati;
Un periodo di precariato di durata “media” tra i 3 e i 20 anni circa;
Un’alta probabilità di andare in pensione da precari (cioè disoccupati);
Uno stipendio tra i 400 e i 1300€ max;
Un contratto collettivo nazionale scaduto da 8 anni;
Il cambio della sede di lavoro ogni anno, (da precario e non solo), spesso lontana e scomoda da raggiungere;
Il cambio di uno o più “datori di lavoro” ogni anno o più volte l’anno;
La variazione del “tipo” di lavoro, anche ogni anno (sostegno, discipline varie);
Il cambio di “clientela” ogni anno o più volte l’anno;
La “clientela” numerosa di quartieri difficili o di periferie pericolose;
Il luogo di lavoro con ambienti talmente fatiscenti che a volte ti crollano sopra;
Nessun rimborso spese per benzina o buoni pasto;
Nessuna certezza di avere carta igienica o carta per le fotocopie sul luogo di lavoro;
Il Wi-Fi assente in molti posti di lavoro, sostituito da chiavette personali a carico del lavoratore;
Le numerose varianti dell’handicap psico-fisico da gestire (BES, H, ADHD, DSA…);
Conoscenze approfondite ed aggiornate;
Competenze relazionali, pedagogiche, didattiche, educative e giuridiche;
Il pagamento dello stipendio per le supplenze che arriva anche dopo molti mesi;
Il licenziamento ai primi di giugno o, se si ha fortuna, a fine agosto;
L’incertezza assoluta di un nuovo lavoro a settembre;
Nessun diritto a permessi retribuiti di alcun tipo (se si è precari);
Nessun diritto a prendere ferie quando si vuole, se il Dirigente non le concede (precari e non);
La frequente necessità di trasferirsi in un’altra regione per trovare lavoro;
Il lavoro di correzione e preparazione (mappe concettuali, slide, ppt, riassunti, verifiche tradizionali, strutturate, semi-strutturate, miste, diversificate, differenziate, personalizzate e test) anche di domenica;
I rischi civili e penali (Culpa in vigilando, Culpa in educando);
Gli straordinari h24 non retribuiti (per non parlare dei rischi) come accompagnatore nelle uscite didattiche;
Le spese non rimborsate, durante le uscite didattiche;
Il rischio di ricorsi al TAR da parte della “clientela”;
Il lavoro A LUGLIO (per Esami di Stato, corsi di recupero, esami finali di recupero, scrutini giudizi sospesi ecc…) o A FINE AGOSTO in scuole dove si toccano i 43 gradi;
Il lusso di poter andare in bagno, perché per poter fare i bisogni devi chiedere a qualcuno di buon cuore se ti sostituisce, altrimenti non ti puoi assentare;
Il rischio di minacce, danneggiamenti all’autovettura e aggressioni fisiche;
I rischi legati al pendolarismo (incidenti, danni e/o usura mezzo, patologie cervicali, dorsali e lombari);
I rischi di patologie legate al lavoro usurante (burnout; noduli alle corde vocali; allergie al gesso o agli agenti chimici dei laboratori, disturbi alla vista);
La consapevolezza che non si può “fare carriera”, perché l’unica “carriera” che un docente desidera è il rispetto da parte dell’opinione pubblica e della classe politica, la dignità delle condizioni di lavoro, il rinnovo del contratto e una riforma degna di questo nome.

A me pare che tutte le professioni che hanno a che fare con l’educazione (educatori, educatori professionali, pedagogisti…) possano tranquillamente avere tutti questi requisiti: lavori scomodi, con un’utenza particolare (spesso anche in orari notturni, – che per lo meno ai docenti non è richiesto..almeno per ora! –  senza il minimo affiancamento..penso ai tanti che come me lavorano o hanno lavorato in comunità), sedi spesso difficili da raggiungere, rischi alti (per la propria incolumità o quella di altri), datori di lavoro che cambiano di volta in volta, contratti a termine che lasciano letteralmente “a piedi” il professionista nei mesi in cui non lavora, senza nessun tipo di sussidio o aiuto sindacale. Tutto questo si sposa spesso (“spesso”, non sempre, dato che in molti casi aziende e cooperative preferiscono assumere un OSS – quando va bene – con la stessa qualifica di un educatore, solo per potergli “garantire” ancora meno diritti) con profili professionali di tutto rispetto: lauree, qualifiche, master, aggiornamento professionale costante (spesso pagato di tasca propria).

Questo è il primo grande problema: le professioni afferenti l’educativo e il formativo, in Italia, non ripagano degli sforzi realizzati. Spiace, ma è così.

Seconda questione: le generalizzazioni non mi piacciono. Io sono del parere che le generalizzazioni siano sempre sbagliate: se due operatori dell’Asl (faccio per dire…) timbrano il cartellino e se ne vanno a far la spesa gettano discredito sulla categoria, esattamente come fanno  il docente arrogante e nullafacente o l’educatore incompetente rispetto alla propria categoria professionale.

A mio parere, la riflessione non dovrebbe riguardare le categorie professionali, ma le persone. E in un mondo ideale (mi direte: sicuramente ben lontano da quello nel quale siamo costretti a vivere) le persone dovrebbero poter aspirare a criteri meritocratici di valutazione.

Se proprio vogliamo fare un discorso “di classe” (la “classe di docenti” vs. “la classe degli educatori”, o “degli impiegati del catasto”..o quella che volete) direi che il problema è intergenerazionale: se  – come ha scritto Jacopo in un recente post su facebook –  l’Italia possiede il 130% del debito pubblico

significa una cosa, in soldoni: la generazione prima di noi si è pagata il benessere con i nostri soldi. Chi ora è costretto a farsi campare da suo padre o da sua nonna non è un bamboccione: richiede solo indietro i suoi soldi.

E’ evidente che una certa generazione ha vissuto ben al di sopra delle proprie possibilità ipotecando in parte il nostro futuro.

Il futuro di chi ora  precario e non accetta di essere anche definito “privilegiato”. Perché non lo è.

Qualche link a margine di questo mio sfogo:

http://www.rivistastudio.com/standard/lotta-di-classe-anagrafica/

http://munafo.blogautore.espresso.repubblica.it/2015/03/26/essere-giovane-in-italia-fa-schifo-e-questi-7-grafici-ne-sono-la-prova-definitiva/?ref=fbpe

“Il bullismo omofobico a scuola”: quando teoria e pratica producono cambiamenti nella weltanschauung contemporanea

Il volume – curato da Davide Dèttore, professore associato di Psicologia Clinica presso l’Università degli Studi di Firenze e dagli psicologi Jiska Ristori e Paolo Antonelli – vuole lavorare per indebolire le basi che permettono il mantenimento e lo sviluppo del bullismo omofobico, ossia gli stereotipi e i ruoli di genere.

Come si legge nella prefazione, curata dalla Dr.ssa Eleonora Pinzuti, il concetto di genere «ha fortemente inciso nella lettura dei rapporti tra i sessi, modificando le articolazioni con le quali veniva primariamente descritta la soggettività». Se per la tradizione tedesca la formazione, la Bildung, era un atto autotrasformativo attraverso il quale ogni soggetto – impiegando visioni,  contenuti ed esperienze – dà vita alla propria crescita personale, con l’introduzione del concetto di genere si assiste alla creazione di visioni stereotipate che si legano in modo indissolubile alla dimensione sessuale di tipo biologico. L’essere uomo o donna comporta per l’individuo l’adesione incondizionata a precise determinazioni personali e sociali (la mascolinità o la femminilità). La formazione quindi non è più un processo creativo individuale (nel quale docente e discente collaborano e compartecipano alla formazione di soggettività complesse) ma al contrario risulta predeterminato. La supposta naturalità di tale costruzione sociale produce la creazione di un rapporto di forza tra i sessi e la conseguente affermazione del maschile come “sesso forte” e del femminile come “sesso debole”. In questa logica stringente in cui tertium non datur chi non si adegua alle richieste sociali derivanti dalla propria appartenenza sessuale risulta essere de-genere, cioè «fuori dalle norme di genere». Decostruire il genere, quindi, diventa il modo per offrire alle nuove generazioni la possibilità di formarsi liberamente.

Occuparsi di tematiche di genere diventa determinante in una società come la nostra, trabordante di una «cultura omofoba ed eterosessista» (pag.7). Questo ideale culturale ben si sposa con gli stereotipi di genere. Essi «enfatizzano le differenze sessuali costruendo una rappresentazione di maschile e femminile (…) producendo sistemi di credenze inerenti l’identità maschile o femminile, in relazione alle caratteristiche che si ritiene siano ascrivibili al maschile o al femminile» (pag. 279). Gli stereotipi vengono assunti senza alcuna consapevolezza e favoriscono, fin dalla più tenera infanzia (mediante l’uso di giochi, l’ascolto di fiabe, l’utilizzo di determinate forme espressive) l’adesione a determinati modelli considerati naturali (è naturale per un bambino non piangere, essere aggressivo, scegliere di compiere attività e sport che lo porteranno ad essere attivo e dinamico; è naturale per una bambina essere graziosa, piangere, giocare prevalentemente in ambienti domestici con giocattoli che la educheranno a sapersi prendere cura dell’altro…). Per questa ragione è essenziale che l’opera di decostruzione degli stereotipi venga avviata in fretta e soprattutto attraverso il coinvolgimento dell’istituzione scolastica, principale agenzia di socializzazione per i bambini.

Il saggio vuole porsi come «primo manuale italiano di tipo teorico pratico riguardante il bullismo omofobico» (pag.4). proprio la dimensione pratica, a mio parere, costituisce il punto di forza del volume: il saggio infatti fornisce una serie di spunti per lavorare su queste tematiche nella scuola dell’infanzia, nella scuola primaria e secondaria. Nella prima infanzia l’obiettivo è «promuovere una percezione aperta della diversità» (pag. 65) ed è per questo che tutti i laboratori avviati sono stati condotti mediante un «metodo provocativo, proponendo situazioni stimolo in grado di creare “straniamento”» (69). Nella scuola primaria scopo delle attività proposte è stato quello di «riconoscere e resistere agli stereotipi» (pag.104) per prevenire la discriminazione delle persone che non rientrano in tali categorie. Nella scuola secondaria il focus dei lavori si sposta più su un piano critico: «analizzarne in modo critico le origini (…), sensibilizzare alle pari opportunità prevenendo tutte quelle forme di sopraffazione e maschilismo» (pag. 123-124).

Le riflessioni riportate nel saggio – soprattutto quelle ad opera dei bambini della scuola dell’infanzia – dimostrano che lavorare su questi argomenti ripaga: gli sguardi dei piccoli si allargano mentre, di pari passo, gli argini fatti di stereotipi e pregiudizi nei quali (troppo spesso) sono gli adulti di riferimento ad ingabbiarli si sgretolano. Il lavoro riassume l’attività che Ireos, comunità LGBT  nata a Firenze nel 1997, continua a portare avanti con orgoglio e ottimi risultati. Il volume è la dimostrazione dell’importanza di proporre interventi di questo tipo all’interno del tessuto scolastico. Se si vuole costruire una comunità più accogliente, in grado di superare i pregiudizi che nascono quando si rifiuta il contatto autentico con l’altro, la scuola risulta essere il terreno privilegiato da cui partire. Anche per questo è fondamentale non abbassare mai la guardia rispetto a queste tematiche e insistere affinché lo Stato fornisca i finanziamenti necessari per condurre questi progetti. È una battaglia di civiltà, è un atto altamente formativo.